石云里

　　近十多年來，中國大學(xué)教育一直存在著兩個(gè)未解的疑團(tuán)。一個(gè)是錢學(xué)森在2005年，對(duì)時(shí)任總理溫家寶提出的一個(gè)問題：“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”

　　另一個(gè)是北大教授錢理群，在2008年就北大110周年校慶及《尋找北大》一書出版，回答采訪者時(shí)，道出的一個(gè)憂慮：“我前面所說的實(shí)用主義、實(shí)利主義、虛無主義的教育，正在培養(yǎng)一批‘絕對(duì)的，精致的利己主義者’?！?/p>

　　錢理群所憂慮的結(jié)果，其實(shí)已不斷出現(xiàn)：陷于貪腐的大小官員，?？抠嵑谛腻X發(fā)財(cái)?shù)睦习?，在媒體上發(fā)表不負(fù)責(zé)言論的無良寫手，還有動(dòng)不動(dòng)就在國內(nèi)外公共場(chǎng)合制造出各種悲喜劇的“中國巨嬰”……

　　所有這些人都或長(zhǎng)或短地接受過學(xué)校教育，很多人甚至還是大學(xué)和研究生畢業(yè)。

　　“錢理群之憂”所涉及的，其實(shí)就是一個(gè)“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，而這個(gè)問題則是教育的一個(gè)基本問題。

　　通識(shí)教育，也許是解決“錢理群之憂”的方向。

　　通識(shí)教育的興起

　　通識(shí)教育是1917年到1919年之間從美國的哥倫比亞大學(xué)開始的。

　　一戰(zhàn)結(jié)束后，哥倫比亞大學(xué)繼續(xù)開設(shè)了相關(guān)課程，以引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的問題：我們來自何方，我們的文明繼承自何處，我們的文明反映了人類共有的何種東西？也就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于歐洲文明及其價(jià)值的認(rèn)知與認(rèn)同。

　　這種做法受到政府的認(rèn)同，并被其他大學(xué)學(xué)習(xí)。

　　之后，二戰(zhàn)快結(jié)束時(shí)，時(shí)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的柯南特發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)針對(duì)美國大學(xué)教育的討論，關(guān)注的核心問題是美國大學(xué)培養(yǎng)的人才在戰(zhàn)后如何成為西方文明的維護(hù)者。

　　他認(rèn)為，科技進(jìn)步使人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程大大加快，也使社會(huì)隨之發(fā)生急速的變化，導(dǎo)致社會(huì)階層高度分化，人們的意志無法統(tǒng)一，社會(huì)不能形成共同的價(jià)值觀。他對(duì)此深感憂慮，想通過大學(xué)的通識(shí)教育來培養(yǎng)未來社會(huì)精英們的社會(huì)責(zé)任感。

　　于是，柯南特在哈佛推動(dòng)了一場(chǎng)課程體系改革。他任命了一個(gè)由13名教授組成的委員會(huì)，專門討論“自由社會(huì)中通識(shí)教育的目標(biāo)”問題，并在1945年形成了一份報(bào)告，題目是《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》。

　　報(bào)告將學(xué)校教育分為專業(yè)教育與通識(shí)教育，指出：“通識(shí)教育指的是學(xué)生全部教育中使其首先成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民的部分，而專業(yè)教育則指使學(xué)生具有某種職業(yè)技能的部分?！?/p>

　　也就是說，通識(shí)教育所要解決的是把學(xué)生培養(yǎng)成什么人的問題，而專業(yè)教育解決的則是職業(yè)技能的問題。這種教育理念其實(shí)并非柯南特首創(chuàng)，而是從歐洲文藝復(fù)興時(shí)期興起的人文主義文科教育繼承而來。這種教育反對(duì)功利主義，而把培養(yǎng)具有美德并具備審慎生活態(tài)度的公民精英作為自己的目標(biāo)。

　　報(bào)告以及哈佛大學(xué)的這場(chǎng)改革影響巨大，標(biāo)志著所謂“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”在美國的興起，而這份報(bào)告則被一些歷史學(xué)家稱為是“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)的‘圣經(jīng)’”。

　　此后，美國各主要大學(xué)都會(huì)根據(jù)時(shí)代的變化而對(duì)自己的通識(shí)教育課程體系作出調(diào)整和改革，但“培養(yǎng)什么人”始終是關(guān)注的中心。

　　科學(xué)文化與人文文化的分裂與彌合

　　歐洲近代科學(xué)的出現(xiàn)與迅猛發(fā)展導(dǎo)致了以近代科學(xué)方法為基礎(chǔ)的技術(shù)革新熱潮，并最終引發(fā)了工業(yè)革命。隨著這一切的發(fā)生，人文學(xué)科與科學(xué)學(xué)科之間卻出現(xiàn)了斷裂，并且鴻溝越來越大，最終導(dǎo)致了災(zāi)難性的結(jié)果，并以兩次世界大戰(zhàn)的形式爆發(fā)。

　　用現(xiàn)代科學(xué)史之父薩頓的話來說，“由于舊人文主義者的冷淡與疏遠(yuǎn)，也由于某些科學(xué)家的狹隘，不過首先還是由于掠奪成性者不知足的貪婪，產(chǎn)生了所謂‘機(jī)械時(shí)代’的罪惡”。后來，才有學(xué)者明確地把這歸結(jié)為兩種文化的分裂，也就是科學(xué)文化與人文文化的分裂。

　　作為一位樂觀主義者，薩頓認(rèn)為“這種‘機(jī)械時(shí)代’必然要消逝，最終要代之以‘科學(xué)的時(shí)代’”。為此，薩頓給這種“機(jī)械時(shí)代”開出了一個(gè)藥方，他稱之為“一種新的文化，第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)——人性化的科學(xué)——之上的文化，即新人文主義”。薩頓試圖用這種“新人文主義”架起一座溝通人文和科學(xué)的橋梁，并把科學(xué)史作為這種“至高無上的人文主義的開始”。

　　在薩頓看來，新人文主義就是要經(jīng)由科學(xué)史達(dá)成的一種哲學(xué)，目的是要實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)與最新科學(xué)發(fā)現(xiàn)的結(jié)合，既將科學(xué)精神融入人文，又從人性角度看待科學(xué)，以達(dá)到科學(xué)精神與人文精神的結(jié)合。

　　他指出，“新人文主義是一種雙重的復(fù)興：對(duì)于文學(xué)家是科學(xué)的復(fù)興，對(duì)于科學(xué)家則是文學(xué)的復(fù)興”。薩頓所說的“文學(xué)”相當(dāng)于我們所說的文科或者傳統(tǒng)人文學(xué)科。

　　薩頓認(rèn)為，彌合科學(xué)與人文之間的鴻溝，達(dá)成這種新人文主義目標(biāo)的途徑是對(duì)人的教育，這種教育甚至不光局限于學(xué)校教育，甚至還包括“一個(gè)人由生到死的整個(gè)教育”。他還指出：“可以說組織科學(xué)史的學(xué)習(xí)和教學(xué)形成了這種（新人文主義）運(yùn)動(dòng)的核心?！?/p>

　　薩頓甚至為這種教育的內(nèi)容制訂了計(jì)劃，指出科學(xué)史在其中的重要地位，并將科學(xué)史教育人才的培養(yǎng)提上日程。

　　一戰(zhàn)結(jié)束后，科學(xué)史在哥倫比亞和芝加哥等美國大學(xué)開始受到重視，這就給在1915年移民美國的薩頓實(shí)現(xiàn)其理想提供了某種土壤。1945年哈佛大學(xué)推行通識(shí)教育改革時(shí)，薩頓的思想與柯南特的改革目標(biāo)可謂一拍即合?？履咸匾舶芽茖W(xué)史當(dāng)做醫(yī)治科學(xué)教育中“深?yuàn)W而高度專門化的學(xué)者知識(shí)”的一劑良藥。

　　哈佛大學(xué)將薩頓從講師晉升為教授，而且對(duì)非科學(xué)專業(yè)學(xué)生的科學(xué)必修課改成了5門新課，其中有四門主要是從歷史和社會(huì)的角度講授，包括薩頓開設(shè)的科學(xué)思想史課，主要討論科學(xué)史上的“著名人物以及重大科學(xué)思想的知識(shí)與社會(huì)氛圍，及其哲學(xué)背景與內(nèi)涵”，柯南特則親自主講“實(shí)驗(yàn)科學(xué)成長(zhǎng)史”，其講義《哈佛實(shí)驗(yàn)科學(xué)史個(gè)案研究》成為當(dāng)時(shí)科學(xué)史領(lǐng)域的一部名著。

　　哈佛的做法很快擴(kuò)展到美國的許多其他大學(xué)，而美國國家自然科學(xué)基金在1955年將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)列入資助范圍，標(biāo)志著科學(xué)史在美國的成熟與職業(yè)化。

　　當(dāng)前中國教育亟須新人文教育

　　“錢學(xué)森之問”與“錢理群之憂”都一針見血地指出了我國現(xiàn)行學(xué)校教育中所真實(shí)存在的關(guān)鍵問題，一個(gè)涉及頂尖人才的培養(yǎng)，另一個(gè)則涉及更加廣泛的公民精英的培養(yǎng)，是一個(gè)更為基本的問題。這個(gè)問題是一個(gè)“培養(yǎng)什么人”的問題，“是教育的首要問題”。

　　按照今天的定義，文科在中國起源很早，不僅周代用于培養(yǎng)貴族的“六藝”（一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)）中有（至少“五禮”和“六書”是），漢代“獨(dú)尊儒術(shù)”之后的“六藝”或者“六經(jīng)”也是純粹的文科。但是，這些文科可能都應(yīng)劃入功利主義文科的范圍，而算不上是人文主義的文科。

　　首先，它們的目的是為了培養(yǎng)貴族或者少部分社會(huì)精英，而不是廣大的社會(huì)公民；其次，當(dāng)儒學(xué)變成科舉考試中的唯一科目時(shí)，被儒學(xué)主宰的文科教育也就基本上變成了功利主義文科，也許只有少數(shù)私人書院才算例外。

　　近代以來，中國傳統(tǒng)的文科教育一下子被西學(xué)沖擊得七零八落，文革更是給了它最后的封喉一劍。與此同時(shí)，西方人文主義的文科及其精義則因水土問題落地艱難，并且在沖突與調(diào)和中也受到各種方式的肢解。即便是到了改革開放以后，隨著應(yīng)試教育系統(tǒng)的瘋長(zhǎng)與彌漫，中國的文科教育更變成了功利主義與工具主義的附庸，真正以人的培養(yǎng)為本的人文主義文科教育始終蹤影杳渺。

　　當(dāng)然，我們不敢說人文主義的文科教育會(huì)讓受教育者百分之百地變成將具有美德并具備審慎生活態(tài)度的現(xiàn)代公民，因?yàn)檎麄€(gè)社會(huì)的大氛圍和基本制度的影響力可能更大。但是，這種教育肯定能幫助我們大大減少人性方面“劣質(zhì)產(chǎn)品”的數(shù)量，社會(huì)人口的一般修養(yǎng)也會(huì)因此得到很大提高，中國也才能夠真正進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)。

　　中國當(dāng)下教育中所需要的首先應(yīng)該是真正以人的塑造為中心、但在中國教育系統(tǒng)中可能從來就沒有真正出現(xiàn)過或者實(shí)施好的人文主義的文科。另外，作為對(duì)現(xiàn)代公民的人文主義文科教育，我們還需要加入科學(xué)精神這一十分重要的維度。

　　歐美當(dāng)今通識(shí)教育中除傳統(tǒng)文科以外的科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科技倫理學(xué)、科技美學(xué)等等，還有數(shù)學(xué)、物質(zhì)科學(xué)和生命科學(xué)等課程，無非就是想培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、科學(xué)思想與科學(xué)方法，把學(xué)生培養(yǎng)成同時(shí)具有道德理性與科學(xué)理性的公民。

　　其實(shí)，薩頓的新人文主義教育所要達(dá)到的也就是這樣的目標(biāo)，這樣的教育應(yīng)該就是當(dāng)代的新人文主義教育的應(yīng)有之義，其中所需要的文科教育就是我們所說的“新人文教育”，其主要目的是讓受教育者同時(shí)具備道德理性與科學(xué)理性，具備對(duì)真、善、美的認(rèn)識(shí)和踐行能力，使之成為名副其實(shí)的現(xiàn)代公民。

　　當(dāng)然，新人文學(xué)科也應(yīng)該包括利用科學(xué)方法來探討人文問題的那些學(xué)科，如科技考古、數(shù)字人文、定量歷史等等，這些研究其實(shí)也可以具體的實(shí)踐和實(shí)例，向?qū)W生示范科學(xué)與人文結(jié)合的可能性與重要性。

　　（作者系中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)科技史與科技考古系教授）